Sistema de talleres para el desarrollo de la Educación Ambiental (página 2)

Desde esta concepción el problema
epistemológico de la relación sujeto-objeto del
conocimiento, se resuelve según la consideración de
que existe una relación dialéctica de
interacción y de transformación recíproca
iniciada por la actividad humana y mediada por el contexto
sociocultural. La influencia de esta mediación, el sujeto
no la recibe pasivamente, sino que la reconstruye activamente. De
manera que el sujeto cognoscente participa activamente en la
construcción del conocimiento a partir del contexto socio
histórico cultural en interacción con su mundo
interior de significaciones (intereses, necesidades, sentido,
información, conocimientos anteriores).

Este enfoque permite comprender la situación
social del desarrollo, en este caso del adolescente, que parte de
las exigencias sociales que determinan la situación en la
que él se encuentra, pero este además tiene una
posición interna. La personalidad en formación da
una respuesta propia a esas exigencias, desde sus motivos y
vivencias, gracias a los avances en su esfera intelectual y su
mayor estabilidad afectiva todo lo cual es resultado de la
socialización alcanzada hasta el momento.

Se comprende entonces que el adolescente participa de
forma creciente en la autodeterminación de su
comportamiento en los diferentes contextos de actuación en
la medida que el proceso de socialización, que en este
caso desarrolla la escuela en relación estrecha con la
familia y la comunidad, propicie que ellos aprendan a
relacionarse con los otros, con ellos mismos y con su entorno en
general.

Desde esta perspectiva, la educación ambiental
como dimensión del proceso docente educativo, se concibe
como el proceso de apropiación de la experiencia
histórico social de la humanidad que se expresa en el
contenido de enseñanza, en una dirección ambiental
en el que el estudiante participa activa y conscientemente, con
la dirección del docente, al apropiarse de conocimientos,
habilidades, así como de procedimientos para actuar, en
interacción y comunicación con los otros. Ello
favorece la formación de valores, sentimientos y normas de
conducta coherentes con la necesidad de cuidar y proteger el
medio ambiente.

A un trabajo frontal grupal con el adolescente debe
acompañarle un trabajo individual. Cada adolescente es
portador de las influencias de su ambiente comunitario y
familiar, de rasgos y características psicológicas
que están en un período de cambios, de
consolidación de la autoestima, la autoconciencia, la
autoimagen y no se producen de la misma forma, ni al mismo tiempo
en cada uno.

Ello presupone tener en cuenta los fundamentos del
Modelo de Orientación Educativa (Suárez
Rodríguez, C. y otros, 1998), que desde la perspectiva del
enfoque personológico (González Rey, F., 1998)
posibilita en la constitución de la subjetividad del
estudiante, la potenciación de los recursos
personológicos para la identificación de las
contradicciones que se dan en el acto de aprender y promover un
compromiso del estudiante con su aprendizaje. El docente propicia
la constitución de la subjetividad en este caso a
través del proceso de enseñanza aprendizaje; la
intervención se manifiesta como modelo de
actuación.

Los principios constituyen las reglas generales de
cómo debe transcurrir el proceso docente educativo, para
objetivos dados en condiciones determinadas, a partir del
desarrollo socio-histórico en el que ocurre dicho acto
(Klingberg, L., 1972; Savin, N. V., 1973; Danilov, M. A., 1981;
Labarrere Reyes, G. y G. Valdivia Pariol, 2001; Addine
Fernández, F., 2002; Silvestre Oramas, M., y J.
Zilberstein Toruncha, 2002).

La educación ambiental tiene establecido el
sistema de principios aprobados en la Conferencia
Intergubernamental de Tbilisi, que son adecuados y
contextualizados por diferentes autores (Bello Hernández,
M., 1999; Mc Pherson Sayú, M., 1999; Hernández I.,
2000; Mateo José M., 2001; Roque Molina, M., 2003). En el
caso en la Secundaria Básica se establecen los formulados
por el colectivo de autores del Ministerio de Educación.
Este sistema de principio debe converger con los principios para
la dirección del proceso pedagógico (Addine
Fernández, F., 2002), en función del desarrollo de
la formación ambiental del adolescente durante el proceso
docente educativo.

Sin embargo, al analizarlos, tanto los que se formulan
en Tbilisi como los que se contextualizan para la
educación secundaria básica, se interpreta que
están expresados como normativas para encausar una
determinada actuación y no llegan a convertirse en un
instrumento para el docente. La autora Martha G. Roque Molina,
supera esta limitación al formular el sistema de
principios, en este caso dirigidos a la formación de la
cultura ambiental del profesional.

Al relacionar estos principios (Roque Molina, M., 2003)
con los establecidos para la dirección del proceso
pedagógico, se revela que hay un mayor acercamiento ya que
convergen al referirse ambos a la unidad del carácter
científico e ideológico, la unidad de lo cognitivo
y lo afectivo, al carácter colectivo e individual y la
relación de la escuela con la vida, el medio social y el
trabajo en el proceso educativo; los primeros en una
dirección ambiental y los segundos de forma general. De
manera que son coherentes. No obstante, e independientemente de
que los principios formulados por la autora Martha Roque Molina
incluyen el carácter ético, interdisciplinario,
global e histórico de la problemática ambiental,
aún no revelan la singularidad de la educación
ambiental, ni evidencian la dinámica heurística,
problematizadora y hermenéutica que connotan dicha
problemática.

Esta insuficiencia teórica comprende
también los métodos del proceso educativo
ambiental. Hay que considerar que el método mediatiza la
relación entre el objeto y el contenido. Éste, al
concretar la dinámica de las relaciones que implica el
proceso educativo ambiental como dimensión del proceso
docente educativo y proceso formativo e integrador, propicia al
contenido diferentes cualidades, promueve la comprensión,
la valoración crítica-reflexiva y la
construcción como procesos psicológicos, a partir
del cual el estudiante deberá organizar sus recursos y
modificar su modo de actuación en consecuencia con la
necesidad de cuidar y proteger el medio ambiente.

Al respecto en la educación ambiental se
considera la resolución de problemas, como modelo
preconizado por la Organización de Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en 1977 y
señalado en la Carta de Belgrado, que plantea la necesidad
de trabajar individualmente y en equipo en la búsqueda de
soluciones a los problemas ambientales actuales. En la
Conferencia de Moscú, en 1987, se enfatiza en la necesidad
de utilizar y potenciar este modelo al concebirse como un proceso
permanente en el que los individuos y la colectividad adquirieran
conocimientos, competencias y voluntad para resolver problemas
actuales y futuros de su medio ambiente. (García
Gómez, J. y J. Nando Rosales, 2000).

La resolución de problemas como modelo o
estrategia, es similar al método de preguntas el cual
está considerado en la clasificación de las formas
de estructurar un programa de ciencia integrada, desarrollada en
el Harvard Project Physics (HPP) y que Gutiérrez R. y
otros (1977) recogen en su obra, de la cual fue extraído y
adaptado por su interés para su aplicación en la
educación ambiental, entre otros considera el
método de los esquemas conceptuales, el método de
preguntas, el método de la relevancia o centros de
interés y el método de proyectos. Ya en 1956
Kilpatrich aboga por ello, definiendo un proyecto como una
"situación problémica solucionada en su propio
ambiente".

La autora María Novo Villaverde (1998) considera
la resolución de problemas como un principio
básico, desde el punto de vista metodológico de la
educación ambiental y parte de que la aprehensión
se produce al comprender algo de tal modo que tiene un
significado personal de manera que lo implica no solo intelectual
sino también emocionalmente.

Pero, la resolución de problemas en la
educación ambiental como modelo (UNESCO, 1977), estrategia
(García Gómez, J. y J. Nando Rosales, 2000),
método (Gutiérrez R. y otros, 1977) o principio
metodológico básico (Novo Villaverde, M., 1998),
solo se concibe como actividad de investigación y no
dirigido al comportamiento social o para promover la
formación de actitudes. No obstante, según estas
fuentes, esta es una vía recomendable, ya que le permite a
los estudiantes investigar situaciones problemáticas
reales.

La consideración del proceso educativo ambiental
como dimensión del proceso docente educativo presupone
analizar los métodos de la enseñanza en sentido
general. Sobre ello se considera que existen diferentes
clasificaciones de métodos de enseñanza
aprendizaje, tantas como autores se ocupan del tema. Pero, en
función de un proceso de enseñanza aprendizaje
desarrollador, obviamente de todas esas clasificaciones se
consideran imprescindibles y necesarias, las referidas a los
métodos eminentemente productivos, sin subestimar la
utilización de los métodos reproductivos como
premisa necesaria para la ejecución de los productivos o
para determinadas ocasiones. (Addines Fernández F.,
2004)

Según la autora Martha Martínez Llantada
"…una relación productiva entre alumnos y
profesores, se promueve con la utilización de los
métodos problémicos de enseñanza"
[5]y agrega que "…al emplear la
enseñanza problémica subyace lo contradictorio al
igual que en el conocimiento humano y esto se explica porque lo
problémico es la relación racional entre lo
reproductivo y lo productivo[6].

Por consiguiente, la presentación de elementos
contradictorios y su asimilación como problemas,
contribuye al desarrollo de capacidades cognoscitivas en los
adolescentes, ya que la enseñanza que problematiza plantea
retos, desafíos y exige el planteamiento de metas y la
realización de sostenidos esfuerzos, que como resultado
propicia la formación de sujetos seguros de sí
mismos con un elevado sentido de competencia y una
motivación hacia la superación personal y el
auto-perfeccionamiento, un pensamiento productivo y
creador.

En Cuba la génesis de este enfoque está en
la obra de grandes pedagogos como Félix Varela Morales
(1788-1853), José de la Luz y Caballero (1800-1862),
José Martí Pérez (1853-1895), Enrique
José Varona Pera (1849-1933) y Rosa María Angulo
Díaz Canel (1914-1983), cuyas concepciones son soportes de
la enseñanza con un enfoque problémico. Otros
autores como A. M. Aguayo y H. Mz. Amores (1940); M. I. Makmutov
(1984); M. Martínez Llantada (1984); P. Torres
Fernández (1996); H. Mújica (1997); y A. Guanche
Martínez (1999 y 2003), le dan continuidad a este enfoque
y coinciden en el objetivo de aproximar la metódica de la
enseñanza a los requerimientos de la
época.

M. I. Makmutov (1983) conceptúa lo
problémico como principio y en este sentido, Doris
Castellanos Simons e Irene Grueiro Cruz conciben "…la
problematización del conocimiento del sujeto, de sus
experiencia de sus vivencias, apoyándose entre la
relación entre su mundo interno y externo, es
condición indispensable de la educación
intelectual".[7] Significa que la
función fundamental del pensamiento reside en la
formación de la capacidad de adquirir nuevos conocimientos
y nuevos modos de actuación, asumidos sobre la base de la
experiencia acumulada y el dominio del sistema de conocimientos
adquiridos anteriormente.

Es evidente que la problematización en la
enseñanza en general tiene una sólida
concepción que orienta activar un aprendizaje para
desarrollar un pensamiento que posibilite un cambio en la manera
de pensar y actuar del estudiante, a partir de tener situaciones
que lo obliguen a considerar sus conocimientos; no así su
concepción en particular para la educación
ambiental, en la cual se constituye en un tipo de actividad para
desarrollar habilidades investigativas, y no revela el sentido
ético que debe connotar el tratamiento educativo de la
problemática ambiental.

No obstante, pueden ser aprovechadas las potencialidades
de la problematización del aprendizaje en una
dirección educativa ambiental considerando los fundamentos
de ambas concepciones. Este análisis revela la necesidad
de una construcción teórica que pueda integrar los
aspectos referidos en función de desarrollar un proceso
educativo ambiental, formativo e integrador, como
dimensión del proceso docente educativo teniendo en cuenta
las particularidades de los y la singularidad de lo ambiental
como fenómeno educativo.

El proceso educativo ambiental debe conducir la
influencia educativa hacia la organización el pensamiento,
concediéndole un lugar destacado al área afectiva,
pues los sentimientos tienen un papel importante para desarrollar
la capacidad de comprensión crítica, de ahí
que debe ser abordada de manera constructiva. Ello supone no solo
el conocimiento y comprensión por parte del estudiante de
la problemática ambiental sino también el
aprendizaje de cómo solucionarlo desde su posición,
lo que presupone un sentido ético en su
actuación.

En los criterios y valores morales que demuestra el
individuo al actuar se explicitan preconcepciones éticas.
De ahí que se considere la ética como pilar
básico de la educación ambiental (Novo Villaverde,
M., 1998). De manera que las actitudes positivas deben ser moral
y socialmente relevantes. En este sentido en relación a su
formación se consideran los aspectos psicológicos
de la moral abordado por Piaget y posteriormente por Kolberg, al
comprender el juicio moral como el componente básico
cognitivo estructural del desarrollo moral, entendido como
solución razonada que da una persona ante un dilema y en
el cual hay que distinguir la solución dada y el
razonamiento moral que justifica esa postura. (Pérez
Serrano, G., 1997)

Se tiene en cuenta que la posición de estos
autores es congruente con la concepción histórico
cultural (Vigotsky, 1987) en tanto coinciden sus perspectivas
teóricas "…al reconocer la unidad existente
entre el desarrollo intelectual y moral, y en consecuencia la
determinación de un proceder pedagógico en la
educación moral fundamentado en el conocimiento de la
personalidad como producto superior y más acabado del
psiquismo humano"[8]

Igualmente se tienen en cuenta los fundamentos la
resolución de conflictos como método de la
educación moral que sustentan las teorías
psicológicas (Jares, 1987; Barbuller, 1993; Borisoff y
Victor 1989; Gogoratuz, 1995; Judson, 1986) referidas por el
autor Manuel Calviño Valdés-Fauly (2001).
Así mismo los fundamentos del método
resolución de conflictos de la autora Mara Fuentes
Ávila (2001), que pone el énfasis en el empleo del
conflicto o los dilemas como resortes estimuladores para el
debate y la reflexión.

De este análisis deriva la posibilidad de
estructurar un método que pueda sintetizar los aspectos
que implican la formación de actitudes ambientales desde
el proceso docente educativo. En este sentido se considera que el
enfoque sociocultural (Vigotsky, 1987) considera el método
como un instrumento mediador proporcionado por la cultura con el
que el sujeto opera para la transformación de la realidad
tanto en lo externo como en lo interno. En este caso el fin es
promover un comportamiento socio-ambiental para lo cual es
necesario provocar un aprendizaje que comprenda los aspectos
culturales, axiológicos y participativos que favorezcan la
apropiación de valores que sustenten las actitudes
ambientales, de ahí que sea válido asumir esta
posición.

Ante esta nueva mirada se asume el enfoque
holístico configuracional (Fuentes González, H.,
2000) dado que permite concebir al proceso en su totalidad, que
significa profundizar en sus múltiples dimensiones para la
aprehensión de su esencia. Con este enfoque se demuestra
qué relaciones tienen significación, lo que permite
considerar que el proceso de formación de actitudes
ambientales desde el proceso docente educativo se desarrolla como
un sistema de relaciones.

Como se plantea, el proceso educativo ambiental debe
contribuir a generar actitudes positivas. En el análisis
de actitudes, generalmente se refiere a procesos
psicológicos que intervienen en el desarrollo de la
actividad humana, pero que no son manifiestos, explícitos,
claros, sino que están mezclados en forma tal con los
restantes procesos, que es necesario un análisis cuidadoso
para lograr extraer, mediante los métodos y procedimientos
de la investigación científica, sus
características fundamentales (Bello Dávila Z. y J.
César Cásales, 2000).

Los autores Zoe Bello Dávila y Julio César
Cásales (2000) a partir del análisis de diferentes
definiciones de actitud, formuladas entre 1918 y 2002 determinan
que forman características de este concepto, la
disposición, predisposición, suceso o
situación para actuar, la predisposición o
determinación para responder de un modo favorable o
desfavorable con respecto a un objeto social dado, la tendencia a
la acción ante situaciones sociales dadas, los modos
favorables o desfavorables con respecto a un objeto social dado,
la tendencia o disposición a evaluar objetos, acciones,
sucesos o situaciones y las convicciones, creencias y conductas
acerca de un determinado asunto, objeto o sector de la realidad o
de su medio ambiente.

También consideran que toda actitud tiene como
componente el objeto, todo aquello frente a lo cual el
individuo puede reaccionar: personas, situaciones, ideas, objetos
concretos, sucesos, etc.; la dirección, tendencia
positiva o negativa de la actitud; la magnitud, el grado
de formabilidad o desformabilidad con que se evalúa el
objeto de la actitud; la intensidad, la fuerza del
sentimiento asociada con la actitud. De este último
componente se infiere que las actitudes varían a lo largo
de un continuo afectivo, así como en la dimensión
de la fuerza de la intensidad y por último otro componente
es la saliencia o centrabilidad, la prominencia de la
actitud, es decir, a su relevancia como guía del comienzo
del sujeto. A mayor centralidad de la actitud, mayor resistencia
al cambio.

El componente afectivo, como el sentimiento a
favor o en contra de un objeto social, es el componente
más característico de las actitudes. El componente
conductual como la tendencia a reacciones hacia los
objetos de una determinada manera, es el comportamiento activo de
la actitud. Si se tienen sentimientos negativos hacia una persona
o grupo determinado, se tiende a evitarlos, y por el contrario,
si se tienen sentimientos positivos, la tendencia será a
interaccionar frecuentemente con ellos.

Según estas ideas, se comprende que, aunque no
existe unanimidad con respecto a la relación entre actitud
y conducta, las actitudes pueden considerarse buenos elementos
para la predicción de una conducta manifiesta. Los autores
Javier García Gómez y Julio Nando Rosales (2000),
consideran que hay una relación coherente entre actitud y
conducta. Ellos entienden que el conjunto organizado de
convicciones o creencias originan las actitudes, las cuales van
acompañadas de elementos emotivos que crean sentimientos
positivos o negativos orientados hacia objetos, situaciones o
personas.

Según estos autores, lo primero que adquiere el
individuo son las creencias o las convicciones que tiene,
acompañado de elementos emotivos y afectivos. De esta
manera, cuando se van formando un conjunto de convicciones
acompañadas de una carga cognitiva, provocan la
aparición de las actitudes, que siempre hacen referencia a
unos valores o son el reflejo de estos, que ocupan el lugar
más alto y abstracto en la estructura cognitiva del
sujeto.

Los valores son convicciones duraderas, ocupando un
lugar importante en la personalidad y en la estructura cognitiva
de las personas (jerarquía de valores). Esta escala o
jerarquía de valores, orientan, controlan y dirigen las
creencias y las actitudes de las personas. Si ello se tiene en
cuenta en la concepción de un proceso de formación
de actitudes ambientales, se garantiza lograr una correspondencia
entre el pensar y el actuar del estudiante.

De ahí la necesidad de sustituir el modelo
tradicional de enseñanza ambiental por un razonamiento
más cognitivo, participativo y valorativo, con predominio
de una educación para la autonomía moral, el
razonamiento lógico y el desarrollo de habilidades
analíticas, sobre la base de la realidad. Ello significa
conducir la formación de actitudes a la prevención
y solución de los problemas ambientales para una mejor
calidad de vida de la población, mediante la
formación de un ciudadano culto, solidario, tolerante,
amante de la paz y preocupado por el medio ambiente, con un
sentido ético.

El autor Nelson Núñez Coba (2003) concibe
las actitudes ambientales como un proceso residente a nivel
psíquico donde confluyen aspectos cognitivos y afectivos
para determinar los comportamientos de las personas hacia
distintos componentes del medio ambiente. Este autor interpreta
la educación actitudinal en relación con la
participación de la interacción consciente y
organizada del estudiante con las realidades medioambientales.
Este es un aspecto importante y por ello se tiene en cuenta en la
investigación.

El sistema de talleres se caracteriza por su
proyección social, su orientación
humanística y su carácter transformador ,orienta
las acciones y tareas a ejecutar por los estudiantes al propiciar
la independencia y responsabilidad, las actividades plantean
situaciones que ofrecen al estudiante la posibilidad de
desarrollar actitudes reflexivas, objetivas, críticas y
autocríticas. Se caracteriza además por propiciar
el debate como práctica y producción de valores en
un proceso de apropiación activa de la realidad en un
espacio de libre expresión. Su carácter
sistémico está dado ya que presupone un conjunto de
elementos estrechamente relacionados, sujetos a un ordenamiento
lógico. Tiene como objetivo general desarrollar valores,
conocimientos, actitudes y habilidades en relación con el
medio ambiente. Se estructura en tema, objetivo, contenido y
evaluación.

Desde el punto de vista social se logro, una elevada
motivación, resultados favorables en el ejercicio de las
actividades y especialmente el sistema de talleres generó
un conjunto de acciones y actividades subsecuentes que
consistieron en:

-Confección de murales

-Actividades extracurriculares de intervención
ambiental como plantar un seto vivo

-Trabajo comunitario y de orientación a la
familia protagonizado por los estudiantes.

Se pudo lograr que los estudiantes adquirieran una
visión holística del medio ambiente así como
los conocimientos necesarios acerca de los impactos ambientales
producto de la contaminación y que tuvieran una
visión perspectiva del desarrollo sostenible.

Se logró que los estudiantes tuvieran la
capacidad y disposición de comprometerse y participar en
acciones tendientes a la solución de los problemas de su
entorno.

Permitió integrar los procesos educativos de
formación de una cultura para el desarrollo sostenible
como parte esencial de la educación ambiental.

Contribuyó con la educación en valores al
desarrollar actitudes, conocimientos, habilidades y
comportamientos en el marco de una educación
participativa.

Cuba desarrolla su propia cultura científica y la
integra, de modo creciente, al esfuerzo global de
transmisión práctico- revolucionaria de la
realidad: lograrlo supone perfeccionar su sistema de ciencia y
técnica, promover una política científica y
tecnológica cada vez más ajustadas a nuestras
propias realidades, al camino de desarrollo social escogido, cuya
premisa básica es la satisfacción creciente de las
necesidades materiales y espirituales del hombre, la
progresión permanente en la calidad de la existencia
humana.

Por esta razón más que por los indicadores
cuantitativos del trabajo científico (número de
publicaciones, investigadores, grados científicos,
patentes,) es que la actividad científica en nuestro
país adquiere una regularidad en el contexto
tercermundista, y ello condiciona claramente las motivaciones, el
estilo, la orientación, la ética de los
trabajadores (científicos, profesores, técnicos)
que participan en la actividad científico- técnica
para el progreso social.

De este modo, es preciso buscar las raíces
sociales de las concepciones burguesas contemporáneas
acerca de la relación entre ciencia y valor en las
particularidades de la sociedad capitalista contemporánea.
Estas ideas parten, en lo fundamental, del desconocimiento de la
significación social de la ciencia y del proceso del
conocimiento como un componente esencial de la asimilación
práctica de la realidad por el hombre.

Al desvincular la actividad teórico-cognoscitiva
y valorativa de la práctica histórico-social, la
axiología burguesa contemporánea, en sus diversas
manifestaciones (neokantismo, fenomenología, pragmatismo,
etc.), establece, por un lado, un abismo entre teoría y
práctica, reduciendo la ciencia a una actividad
exclusivamente contemplativa, y por otro lado, introduce un
divorcio entre las ciencias naturales y las ciencias sociales,
que olvida el principio de la unidad e integración de los
conocimientos científicos contemporáneos
(Rodríguez Ugidos, Z. Obras. Tomo 2. Editorial Pueblo y
Educación. Segunda edición, 2001).

Conclusiones

Ha sido posible el desarrollo de la educación
ambiental a partir de la aplicación de métodos
científicos de aprendizajes puestos en práctica en
la metodología y elaboración de los talleres,
contribuyendo con el progreso científico- técnico
desde la educación.

Se comprende la actitud ambiental como síntesis
de los conocimientos adquiridos, habilidades, comportamientos,
actitudes y valores, base para comprender, valorar, criticar,
reflexionar y modificar a partir de ello su actuación, o
sea la expresión de una formación ambiental que se
manifiesta en el comportamiento social que asume el estudiante
ante el medio ambiente de una manera positiva.

El sistema de talleres orienta las actividades, acciones
y tareas a ejecutar por los estudiantes al propiciar la
independencia y responsabilidad, los talleres en forma de sistema
permiten la adecuada organización de la actividad de
estudio, el sustento en la cultura del diálogo y el debate
como práctica y producción de valores en un proceso
de apropiación activa de la realidad en un espacio de
libre expresión. Su carácter sistémico
está dado ya que presupone un conjunto de elementos
estrechamente relacionados, sujetos a un ordenamiento
lógico y jerárquico, el que asegura entre sus
componentes la interdependencia que vincula a cada uno de los
participantes.

Se logró una elevada motivación, la
calidad promedio de las actividades fue evaluada entre excelente
y bien y se generaron nuevos intereses y actitudes positivas en
los estudiantes.

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Autor:

MSc. Franciss Brown Smith

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Héctor Alfredo Pineda
Zaldívar

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[1] Clara Elisa Miranda Vera.
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[2] Federico Mayor Zaragoza. “El
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[3] R. V. Jarés.
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[4] G. Dimestein “Aprendiz de futuro.
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[5] Mharta Martínez LLantada:
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p.84

[6] Idem. (17)

[7] Doris Castellanos Simons e Irene Grueiro
Cruz. Una reflexión sobre la inteligencia y su
desarrollo en “Inteligencia, creatividad y talento.
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[8] Orlando Valera Alfonso:
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Pedagogía 2003, La Habana, Empresa Impresora
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